A terceira parte da análise das contribuições dos Históricos para o ensino de História aprofundaremos elementos que estruturam as propostas, a ideia de método, de como o questionamento é realizado de como esse estudo é desenvolvido. Neste sentido evocamos Bergmann (1990), e sua proposta que o campo de pesquisa investigue o significado da história no contexto social afim de instrumentalizar os saberes, para ele ainda, a didática da história tem o papel de estudar os componentes que regem o avanço da ciência histórica, perpassando pela dinâmica social e pela dinâmica epistemológica.

Neste sentido, é necessário levar em consideração a historicidade do mundo e suas nuances de justificação dos elementos históricos como antiguidade, tradição e resistência ao novo, para talhar o pensar historicamente que faz uso do nexo causal ou trajetória do objeto de estudo, levando a compreensão do que significa história: “A sucessão do inesperado do novo, do inusitado e da criação constante, e não apenas a determinação, a permanência, a continuidade” (CERRI, 2010, p.60).

Com este cenário, temos duas vertentes que definem a concepção de História, uma que não considera a história como ciência e outra que trabalha a história como conhecimento racional, uma história dialogada, ideia desenvolvida pela teoria da ação comunicativa de Habermas (1984) sob o pressuposto que “sempre que as ações dos agentes envolvidos são coordenadas, não através de cálculos egocêntricos de sucesso, mas através de atos de alcançar o entendimento. Na ação comunicativa, os participantes não estão orientados primeiramente para o seu próprio sucesso individual, eles buscam seus objetivos individuais respeitando a condição de que podem harmonizar seus planos de ação sobre as bases de uma definição comum de situação. Assim, a negociação da definição de situação é um elemento essencial do complemento interpretativo requerido pela ação comunicativa” (Habermas,1984, p. 285, 286).

Cabe ao ensino de história a responsabilidade de gerenciar os saberes históricos discutidos, postos a prova ou mesmo submetidos aos interesses individuais ou de grupos. Ainda com relação a consciência histórica o autor trabalha com a hipótese de ela ser afetada pelas marcas temporais, e neste tempo estabelece seis estágios que a sociedade é capaz de conceber.  Neste sentido temos ainda a percepção de Singly (2003, p.24) que “a multiplicação das pertenças gera uma diversidade de laços que, tomados um a um, são menos sólidos, mas que, juntos, unem os indivíduos e a sociedade. É podendo deslocar-se de um grupo para outro, podendo ter distância das pessoas próximas de si, que o indivíduo individualizado pode simultaneamente definir-se como membro de um grupo e como dotado de uma personalidade independente e autônoma.

Em suma, “[...]o que diferencia os indivíduos não é a sua consciência histórica, mas as diferentes conformações e logicas de articulação entre os modos de geração de sentido” (CERRI, 2010, p.104). Assim, o trabalho com acervos deve levar em consideração todos os processos que permearam a trajetória daqueles que estão acessando-os. Cabe, portanto analisar os rumos que a atividade vai tomando e adaptá-la, principalmente quando os assuntos abordados são sensíveis e/ou polêmicos, como por exemplo a relação entre chimangos e maragatos.

Referências

BERGMANN, K. A história na reflexão didática. São Paulo, Revista Brasileira de História, v. 9, n. 19, p. 29-42, set. 1989/fev. 1990.

CERRI, L.F. Ensino de história e consciência histórica: implicações didáticas de uma discussão contemporânea. Editora FGV, 2010.

HABERMAS, J. The theory of communicative action. Reason and the rationalizalion of society. Boston, Beacon Press: 1984.

SINGLY, F. Uns com os Outros: Quando o individualismo cria laços. Lisboa: Instituto Piaget, 2003.