Prosseguindo com a análise das contribuições dos Arquivos Históricos para o ensino de História, a partir da ideia de consciência apoiada pelo tripé proposto por Reymond Aron, “liberdade na história, reconstrução científica do passado, significação essencialmente humana do devir” (CERRI, 2010, p.23). A partir disso, podemos interpelar a ideia de que o ser humano não existe sozinho, ele interage em grupos, o que gera troca de experiências e o desenvolvimento de um conhecimento histórico.

Para Reis (2001, p. 117), “O conhecimento histórico seria o resultado do diálogo entre o historiador em sua vivência (presente) e os outros homens em seu tempo vivido (passado). O mundo histórico é um mundo de expressões, de sinais, símbolos, mensagens, gestos, ações, criações, artes, cores, formas, posturas, produzidas por sujeitos vivos e agentes. Por se expressarem de forma tão eloquente, os homens se dão a conhecer uns aos outros. Ao contrário da natureza, que não é sujeito, mas coisa exterior, silenciosa e submetida a leis (REIS, 2001, p. 117).

Trazemos ainda a concepção da história compreendida como modo em que a cultura interage com o passado. Essa interação é oriunda da lembrança de um passado posto através da narrativa, antes do trabalho interpretado. Contribuindo para a formação da identidade histórica dos grupos, levando em consideração a relação paradoxal entre ciência e grupos étnicos.

Partindo do pressuposto da existência da consciência histórica, Cerri (2010) discorre sobre como ela pode ser capturada, seja através da pesquisa e ampliação da reflexão linguística, seja pela Escala de Likert. Trazendo a toda a ideia de uma Didática de História, que conforme Rüsen (2006, p.10),

Tanto a didática da história quanto a ciência histórica compartilharam esta posição historicista. Ambas postulam a mesma ideia de “forças educativas” (Bildungskräfte) do desenvolvimento histórico. Mas o relacionamento formal entre a história e a didática da história era caracterizada por uma estrita divisão de trabalho. Os estudos históricos estavam ainda limitados um padrão puramente acadêmico ou “científico” de auto-entendimento. Questões referentes ao inter-relacionamento entre a pesquisa histórica e o mundo experiencial (Lebenswelt) do investigador, bem como todas as questões referentes à educação histórica foram relegadas a uma disciplina separada, extra histórica: portanto, a história formal não se dirigia à essência do saber histórico escolar, diretamente.

            Ou seja, a complexidade das relações apontadas, principalmente por Jorg Rüsen, nos permite perceber a importância do desenvolvimento de ferramentas, estratégias para conduzir o processo de ensino aprendizagem na área da História. Principalmente quando estamos fora dos ambientes formais de educação. Ao mesmo tempo, enquanto gestor de um ambiente não formal de educação, permito-me diversificar as abordagens sobre um mesmo objeto de estudo, afinal, turmas de Pré B da educação infantil até turmas universitárias ou de pós-graduação acessam o espaço. E de acordo com o nível educacional estruturamos as atividades e a complexidade da abordagem.

Referências

BANN, Stephen. As invenções da história: ensaios sobre a representação do passado. Rio de

Janeiro: Paz e Terra, 1997.

CERRI, L.F. Ensino de história e consciência histórica: implicações didáticas de uma discussão contemporânea. Editora FGV, 2010.

REIS, João Carlos. História e teoria. Rio de Janeiro: FGV, 2002.

RÜSEN, Jörn. Didática da história: passado, presente e perspectivas. Práxis educativa, v. 1, n. 2, p. 7-16, 2006.